Insécurité linguistique

Comment enseigner une langue lorsque l’on est pas un locuteur natif ? Découvrez le “schéma de résilience” et le “nouveau profil de l’enseignant”.

Bonjour Maria, pourrais-tu nous présenter ton parcours ?

Bonjour Corentin.

Alors, je suis grecque, professeur de FLE et FOS/FS. J’ai fait des études en langue et littératures françaises à l’université d’Athènes, ensuite un DEA en didactologie des langues et des cultures à l’université Paris III et j’ai continué avec un doctorat toujours à Paris III sur l’insécurité linguistique des enseignants non natifs de langues étrangères, toujours sous la direction de Jean-Claude Beacco. J’ai soutenu ma thèse en 2009 et par la suite j’ai fait un Master Pro à distance à l’université d’Artois sur le Français en milieu scolaire et entrepreneurial. J’ai effectué plusieurs séjours en France (stage Erasmus, universités d’été).

Au niveau professionnel j’ai longuement travaillé dans le secteur privé avant d’être nommée dans le public secondaire en 2009. J’ai travaillé dans différents instituts de langues, y compris l’Institut Français d’Athènes, où j’intervenais auprès de publics d’adultes dans le cadre de diverses formations FLE, FS et FOS. (Fonctionnaires, militaires, entreprises). J’ai également effectué deux stages, le premier à l’UNESCO à Paris et le deuxième au service de coopération éducative de l’Ambassade de France en Grèce. Je suis actuellement détachée au Ministère de l’éducation nationale, à la direction de relations internationales et je collabore également avec une université technologique grecque en matière de collaboration avec des établissements français. J’y donne également des cours de français sur objectifs universitaires dans le cadre d’un master de gestion des eaux en méditerranée.

J’ai participé au projet d’élaboration de politiques linguistiques éducatives en Grèce sous l’égide de l’université nationale d’Athènes et actuellement je participe à une équipe du ECML/CELV sur l’élaboration d’un portfolio de compétences pour les enseignants du préélémentaire.

Comment peut-on définir l’insécurité linguistique ?

Il est compliqué aussi bien d’en parler que de définir cette notion. Cet aspect particulier du ressenti linguistique qu’est l’insécurité a commencé à être étudié par Einar Haugen avec le concept de schizoglossie, ou bien une situation d’insécurité vis à vis de la norme. Dans les années 1960, William Labov a travaillé dans une étude fameuse sur les questions relatives à la prononciation dans un grand magasin new-yorkais. Pierre Bourdieu (1982) a travaillé sur l’imposition de la norme linguistique dans ce qu’il appelle le « marché » scolaire. Michel Francard (1993) complète cette approche en liant insécurité linguistique et niveau de scolarisation et met en avant, comme facteur générateur de la notion les questions de la norme, à travers des travaux sur la francophonie périphérique. Louis-Jean Calvet (1998) a appliqué ces recherches aux contextes plurilingues, définissant l’insécurité linguistique en tant que résultat de « rapports interlinguistiques». Je mettrai en avant la définition de Michel Francard, celle de « l’insécurité linguistique étant la quête non réussie de légitimité ». Dans le cas des enseignants non natifs de langues étrangères, leur conscience normative serait partagée entre la langue qu’ils ont apprise, qu’ils enseignent avec les fautes, les imperfections ou tout simplement les particularités des locuteurs non natifs et la perception stéréotypée d’un locuteur natif supposé idéal.

Ce qu’il faut retenir c’est que l’insécurité linguistique est un sentiment, un ressenti fortement lié aux notions de la culture éducative et des représentations qui s’en dégagent, de la norme à enseigner et du stéréotype des locuteurs natifs.

Quels “symptômes d’insécurité linguistique” peut-on observer ?

A vrai dire je n’ai pas eu l’occasion d’observer les pratiques des enseignants, donc je peux seulement transmettre leur propre perception de ce qu’est l’insécurité linguistique et comment elle se manifeste. Les définitions proposées mettent en lumière les situations de difficulté que vivent les interviewés. Qu’il s’agisse d’impossibilité de communiquer avec un locuteur natif, ou de répondre à un stimulus en classe qui mène à une difficulté d’ordre professionnel, les enseignants choisissent de définir l’insécurité linguistique comme une situation où ils ne sont pas en mesure de répondre à la tâche demandée. Cette impossibilité se manifeste d’ailleurs le plus souvent en dehors du contexte éducatif, puisqu’en classe, les enseignants mettent en place des stratégies d’évitement de l’insécurité linguistique. Par contre, hors de la classe, lorsque la communication n’est pas faussée, ni dirigée, et lorsque les enseignants ne sont plus bloqués dans leur rôle de détenteur de la connaissance, ils se sentent en infériorité devant des locuteurs natifs, faute de posséder l’accent normé et le lexique approprié. Ils se retournent alors contre le stéréotype du locuteur natif idéal et de la norme qui les mettent en position d’infériorité.

L’insécurité linguistique est pour les enseignants interviewés un phénomène éprouvé au quotidien dans des situations de communication réelles. Pour tous les interviewés l’insécurité linguistique est un affect, qu’il serait intéressant d’analyser. C’est l’objet de la psychanalyse, donc je ne peux que présenter ces sentiments exprimés tels quels par les interviewés, pour les mettre en lumière. En gros, La peur, la honte et l’impossibilité sont majoritairement évoquées pour la définition demandée.

L’incapacité et la frustration sous-jacente dont ils témoignent, les mènent à nier, consciemment ou inconsciemment l’existence de l’insécurité linguistique, soit en la transférant à l’autre (le « tu » de généralité concerne tout le monde et l’intervieweuse), soit en refusant le terme pour en choisir d’autres qui leur conviennent mieux. Voici quelques expressions « remplaçant » le terme technique d’insécurité linguistique :

Mal à l’aise – J’ai peur – Confiance en soi – Blocage – Je rougis – Insuffisant – Perplexe –

Réservée – Complexée – Simple incompréhension

Et des formulations plus positives, comme :

Préparation – Faire attention – Je n’ai rien à envier – Learn to live with it – Parler décemment – Il faut être réaliste

Donc il semble qu’il existe différents contextes générateurs d’insécurité linguistique. Ceux qui ont émergé des entretiens sont de différente nature : les contextes professionnels en milieu éducatif, en classe mais aussi avec des collègues ou des supérieurs hiérarchiques, natifs ou non du français, et les contextes non professionnels (soit non éducatifs), avec des amis, des connaissances françaises ou non.

Certains contextes professionnels sont moins exigeants que d’autres : ainsi, lorsque le niveau de la classe est jugé insuffisant, les professeurs sont davantage à l’aise.

Ce contexte peut être anxiogène lors de contacts en milieu professionnel, hors de la classe, avec des collègues, mais aussi avec des supérieurs hiérarchiques, et surtout avec des locuteurs natifs. Les contextes non professionnels sont, dans leur discours, caractérisés par la spécification de la catégorie sociale de l’interlocuteur (son métier, par exemple) et, parfois, de son registre de langue, plus ou moins soutenu ou jargonnant. Les professeurs sont davantage en insécurité avec les personnes ayant un haut niveau social ou d’éducation car, dans les stéréotypes, le niveau social et le registre de langue sont perçus comme étant fortement corrélés. Le stéréotype du locuteur natif et de la norme, l’absence de contact avec la langue, le contenu et le niveau d’enseignement, les manques en formation initiale, ou même des raisons d’ordre psychologique, génèrent ce « mal être » que les enseignants interviewés nomment ou évitent de nommer insécurité linguistique.

Qu’est ce que le “schéma de résilience” ?

Sans vouloir aucunement entrer dans le domaine de la psychanalyse, nous empruntons le terme de résilience pour démontrer le schéma des professeurs interviewés : ceux-ci le mettent en avant, pour sortir du mal-être que le sentiment de l’insécurité linguistique leur crée, et se construire une légitimité professionnelle en redéfinissant leur rôle et leur profil d’enseignant de langues.

Les interviewés arrivent à redéfinir leur rôle de professeur et leur profil professionnel. Ils refusent de devenir « locuteur idéal » : être professeur de langue, ce n’est pas connaître tous les mots de la langue que l’on enseigne, mais c’est transmettre des connaissances et des savoir-faire et emmener les apprenants à mobiliser leurs aptitudes d’auto apprentissage. Voici un bel exemple : « … j’étais seulement une professeur de français honteuse avec de l’insécurité linguistique. J’ai préféré donc d’être une professeur de français courageuse avec de l’insécurité linguistique mais qui avance… »

Qu’est ce que le “nouveau profil de l’enseignant” ?

Chez les profs la dimension professionnelle est indissociable de la dimension linguistique. Au fil des entretiens, un lien spontané et implicite s’établit entre l’insécurité linguistique et la compétence professionnelle. Les professeurs glissent de la compétence linguistique, souvent limitée au lexique, vers la compétence professionnelle, concept beaucoup plus complexe, qui englobe de toute façon le niveau linguistique. Les enquêtés ont le désir de se défendre. Pour eux, être un « bon prof » ne se résume pas à la compétence lexicale. La qualité professionnelle d’un professeur de langue se construit avec des compétences grammaticales, lexicales, syntaxiques, avec des compétences culturelles, communicatives, mais aussi avec des aptitudes pédagogiques et didactiques afin de pouvoir transmettre des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être à ses apprenants. Or, être ou se percevoir comme étant inférieur au niveau linguistique ne signifie pas être inférieur professionnellement. Ils arrivent à se déculpabiliser de leurs « erreurs » linguistiques, et se définissent, niant toute caractérisation arbitraire, en se construisant une « nouvelle » légitimité, de nature professionnelle, qui « court-circuite » l’insécurité linguistique : être professeur de langue, ce n’est pas connaître tous les mots de la langue que l’on enseigne, mais c’est transmettre des connaissances et des savoir-faire et emmener les apprenants à mobiliser leurs aptitudes d’auto apprentissage. En voici encore un bel exemple : « … Moi je suis un professeur et j’ai deux objectifs : te faire apprendre la langue et te faire aimer les langues en général, donc si je ne réponds pas à ces deux objectifs, je suis tout à fait à ta disposition pour la critique… »

Quelles sont les solutions pour surmonter l’insécurité linguistique ? Pourrais-tu nous donner quelques exemples simples et faciles à mettre en place ?

Qu’il s’agit des stratagèmes pour cacher l’insuffisance en langue ou de stratégies pour assumer ne pas tout savoir, les professeurs font preuve d’une créativité remarquable en terme de mécanismes qu’ils mettent en place pour éviter se retrouver en situation d’insécurité linguistique. Parmi les stratégies d’évitement, les interviewés prônent une préparation exhaustive des leçons qui leur permettra de réduire les imprévus durant le cours. Ils choisissent également de ne pas attirer l’attention des élèves sur certaines de leurs erreurs. Aucune préparation ne permet cependant de parer à toutes les éventualités et nombreux sont les imprévus qui peuvent émerger des situations d’enseignement communicatif. Plusieurs enquêtés expliquent la manière dont ils contournent leurs difficultés (parfois grâce à l’expérience), surtout pour des questions d’ordre grammatical. Cette stratégie leur semble d’autant plus efficace que leur expérience professionnelle est grande.

Outre les stratégies d’évitement, les professeurs mettent également en oeuvre des stratégies de prévention, destinées aussi à remédier aux situations désagréables. Ils valorisent tous les voyages leur permettant de rencontrer des amis, ces voyages étant présentés comme des moyens de rester en contact avec la langue et le pays. Ils recourent également tous aux médias francophones diffusés en Grèce, notamment via Internet, TV5 et RFI ou même des moteurs de recherche en français. Voilà ce que l’enquête a révélé. Ce que je pourrai dire, moi, en tant que prof non native, c’est qu’il s’agit d’un travail de recentration, de résilience et de revalorisation, que chacun fait tout seul et qui lui permet non pas d’effacer toute trace d’insécurité, mais de « faire la paix » et de ne pas avoir peur ou de ne pas se sentir faible de ses imperfections linguistiques. Nous les profs on se voyait pendant trop longtemps attribuer des caractéristiques et des compétences que l’on n’avait pas. Il est grand temps de se construire un profil d’enseignant, de facilitateur et d’accompagnateur dans la découverte d’une langue étrangère et de ses cultures.
Merci et à bientôt !

Merci à toi ! Bonne continuation !

EN 5 PUCES :

• L’insécurité linguistique semble être un sentiment de l’ordre de l’affect, puisque tous les interviewés se réfèrent à cette notion en employant un lexique relatif aux sentiments
• Ce sentiment semble être alimenté par certains traits de la culture éducative tels que la valorisation du locuteur natif idéal, la prépondérance de la norme linguistique comme étant la seule forme de langage légitime et le stéréotype du professeur infaillible
• Bien qu’alimenté par ces représentations, le sentiment d’insécurité linguistique semble être caractéristique de la catégorie socioprofessionnelle des enseignants de langues étrangères.
• La notion d’insécurité linguistique semble ne pas correspondre aux réelles difficultés que les professeurs interviewés affrontent, mais elle leur sert de prétexte pour évoquer ce qui pourrait faire partie de l’insécurité professionnelle des professeurs de langue
• ême si tous les interviewés (à une notable exception près) admettent ressentir de l’insécurité linguistique, ils finissent par se construire une légitimité professionnelle et professorale nécessaire. Cette légitimité se construit en fonction d’un nouveau profil professionnel, qui est en accord avec les descriptions de la compétence langagière du Conseil de l’Europe et qui attribuent aux enseignants le rôle de facilitateurs et d’accompagnateurs dans la découverte d’une langue étrangère et de ses cultures.